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Molto di nuovo oltre le nuvole - L'universo informatico


Tentativo di orientamento sugli scenari culturali della scuola nell'età dell'informatica

di Gabriele Boselli


Sommario

I nuovi saperi che docenti e dirigenti della scuola potranno cercare di conoscere, stabilire e consegnare a generazioni di allievi son quelli -che scaturiranno dallo scontro e dall'incontro fra la storia dello spirito come tradizione culturale (in lingua italiana o di altre lingue ormai subalterne come francese e tedesco) e la forza del presente come razionalità tecnico-economica (in anglo-informatico, che non è solo una lingua ma una visione del mondo, in prossima evoluzione su nuove basi indiane e cinesi).
La ricomposizione dei saperi classici e l'entrata di quelli "nuovi" e in particolare delle nuove morfologie del sapere possono servire a intendere le pieghe del mondo di fine millennio, i reticoli multiplanari, i nodi distributivi, gli scarti nella direzione di senso che covano sotto le apparenti regolarità evolutive di un universo divenuto pluriverso ipercomplesso. Gli insegnanti e i dirigenti hanno bisogno di inventare (trovare, immaginare) saperi "nuovi" come l'informatica, rinnovati nella loro struttura epistemologica. Di costruire una scuola che sappia pervenire a interpretazioni originali e adeguate del mondo e sappia progettare le forme inevitabilmente irregolari (ma non caotiche o deintenzionalizzate) della didattica che dovranno resistere alle vettrici di piegamento della contemporaneità. Capire e progettare per non doversi completamente adattare; conservare così la dignità della scienza come pura, indifferenziata, aprente capacità di conoscere. E del magistero.

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1. Ripensare/rileggere il mondo

La nostra generazione, ultima dell'era preinformatica, ha letto il mondo e lo ha concepito (nel doppio significato di capire e dare alla luce) attraverso la parola e la scrittura. Lo ha attraversato grazie al nome che ciascuno di noi ha ricevuto dai genitori, alle prime e fondamentali indicazioni dei Maestri; lo ha penetrato attraverso le pagine dei classici.
Da oceani di parole pronunciate e ascoltate, dalle acque della tradizione, dai miti, dalla parola fatta storia e genitrice dello spirito nacquero i primi libri, i più grandi: Gilgamesch, l'Iliade, l'Odissea, la Bibbia. I nostri libri, le nostre fonti. Quando la parola si fu fermata sulla stele, sul papiro, sulle tavole d'argento iniziò l'età della scrittura e con essa la contemporaneità nella storia, la coabitazione della distanza. Fissati i pensieri nella pietra, fu possibile allontanarsene, tornarvi, dialogare con essi, scoprire l'alterità del passato e dei giorni nuovi.
Occorre ricordare questa storia, ora che stiamo per uscire dalla scrittura, ora che l'immensa macchina mondiale sta per costruire mondi virtuali più veri del vero, perché al tempo stesso eventi e mediazioni di eventi, mondi senza apparente bisogno di lettura perché autodidascalici, autoesplicitanti, avidi di assimilare a sé e alla propria subcultura gli abitanti del vecchio mondo.
I bambini non nascono più al mondo, nascono all'universo televisivo e telematico; non entrano nella storia ma nel fumetto elettronico. E potrebbero essere indotti a pensare, come gli schiavi della caverna platonica, che le ombre che si accendono sulla parete (stavolta del tubo catodico) siano la verità. Ed elaborano la loro logica epistemica non solo a partire dai fenomeni "reali" ma -sempre di più- a partire da apparizioni di "realtà" virtuali.



1. 2. Trasformazione elettronica del campo esistenziale, cambiamento quanti/qualitativo della conoscenza e fondazioni categoriali dei saperi del nuovo mondo

Uno dei problemi teorici più interessanti é dunque quello di riuscire a capire quali spazi i nuovi saperi debbano avere nell'ambito complessivo dell'educazione in relazione a come oggi la mente, in particolare quella del bambino, "sente" e conosce. La formazione/costruzione soggettiva del sentimento e del pensiero del mondo erano ritenute come invarianti: le categorie classiche di causa, oggetto, fine, spazio etc. rimanevano le stesse nei millenni. Non era del tutto vero: il mutare del mondo comporta sempre impercettibili mutamenti delle categorie usate per muovervisi; non passa un minuto senza che lo spirito -la mente dell'umanità- non cambi di qualcosa il proprio assetto categoriale. Ma enormi cambiamenti del mondo e nel rapporto soggetto-mondo separano il bambino che conosce oggi dai suoi coetanei degli anni appena (storicamente) scorsi, ad esempio da quelli della mia infan¬zia. L'universo di riferimento di Gabriele-bambino era in grandissima parte fatto d'immagini cui corrispondevano oggetti fisici e comunque gli oggetti e le persone raffigurati in deboli disegni o in qualche occasionale visione filmica erano apparizioni temporanee, fuggevoli; non erano riferimenti, non formavano fasci di eventi precategorizzati e da introiettare senza complessi percorsi di mediazione. Nel nostro tempo, ovvero nel tempo della pervasività dei prodotti della tecnologia dell'informazione, il riferimento non é più l'oggetto o la persona in carne ed ossa ma un insieme d'immagini e parole in cui il baricentro dei significati é sempre più spostato verso la componente virtuale dell'universo. Il riferimento é sempre più quanto compare in un quadrante elettronico.
I nuovi saperi della scuola devono tener conto che non solo i contenuti e le forme ma anche le stesse categorie classiche della conoscenza umana stanno mutando nel¬l'interazione con il nuovo mondo.
-Lo spazio come luogo fisico, radicamento ineludibile, nel virtuale é scomparso e divenuto oggetto di ogni tipo di manipolazione, restringimento od estensione arbi¬traria.
-Il tempo é schiacciato sul presente; il passato e il futuro son tremolii dell'attimo e l'attimo é sempre precario, può essere interrotto improvvisamente da uno spot; non c'é lontananza e non c'é attesa, tutto può sparire e comparire in qualsiasi momento. Adesso é l'ora di Saylor Moon (presente); tra poco c'é l'ispettore Gadget.
-L'oggetto, con la sua presenza fino a ieri "dura" e la sua resistenza formale e sostanziale alla manipolazione, può essere cancellato con un clic e fatto ricomparire con un doppio clic; il nulla acquista forma, colore, dimensione, persino odore. L'essere e il niente son solo un entrare e un fuoriuscire dalla memoria e questa rischia di essere principalmente lo stato delle interconnessioni di circuiti elettrici con cui occorre interfacciarsi.
-La causa -regolatrice del passaggio da uno stato all'altro delle cose, mediatore lo¬gico della transizione, articolo di codice della necessità- scompare: il succedersi degli eventi sullo schermo é acausale, dipende dalla volontà di potenza del padrone dell'emittente. L'immagine é un derivato dell'immaginazione. Sarebbe anche bello se fosse una facoltà concessa a tutti gli uomini, e non solo in teoria.
Ora il sistema informativo mondiale (TV, apparati telematici) ha occupato le case e le scuole, non lascia molto spazio alla formazione tradizionale; ha in alcuni casi messo l'equivalente di un siliceo , alieno chip nel cervello di ciascuno di Ora: la con¬seguente mutazione dell'essere umano va affrontata o rimossa? E' bene che la scuola accolga o no la tecnologia della manipolazione del soggetto (il quale manipo¬lato lo é stato sempre ma mai con questa potenza di mezzi)?
Chi si é formato a contatto con le immagini elettroniche e i saperi collegati vedrà e rappresenterà il mondo diversamente rispetto a chi si è formato sui libri.
Il soggetto tardomoderno (e il bambino in particolare) sta subendo una mutazione del software antropologico.

Se un tempo il mondo "ufficialmente reale" rappresentato dal sapere ufficiale delle scuole "moderne", dalle enciclopedie, dalla macchina massmediologica preinformatica, dalle Leggi della scienza e dell'economia era una "cornice" lignea che offriva allo sguardo un contenuto altro da essa, che mostrava altri mondi, ora la cornice dei saperi é diventata di plastica e si é estesa all'interno fino a occupare tutto lo spazio visibile e ad addormentare per sazia atrofia il senso dell'invisibile.
Contemporaneamente, l'incomprimibile facoltà immaginativa e di rispondenza all'immaginale, cacciata dai luoghi di educazione deputati si é diretta ad altri spazi: abita gli stati di coscienza alterati dagli universi virtuali del computer domestico, dal lavoro frenetico (anche la fatica fa vedere "la luna nel pozzo") o con maggiore pia¬cevolezza immediata dalle macchine da "divertimento" (discoteche, videogames, ambiti di diversione dall'immaginario "naturale") o dalle droghe di sintesi, sostitutive di quelle che nei secoli e nelle varie culture (da noi il vino) avevano sostenuto il bisogno soggettivo di temporanee riprospettazioni dell'universo dei fenomeni.
La questione su cui occorre intervenire diviene allora la seguente: come può una tradizione come quella delle scuole, centrata sul valore della soggettualità, cambiare abiti mentali e proporre una lezione ascoltabile nel tempo della virtualità dei riferimenti e della serializzazione/standardizzazione dei processi educativi, specie in tempi di "ristrutturazione senza riforma" ?
Penso che la scuola debba riconoscere le attuali malattie del soggetto (malattie esistenziali e della conoscenza) e lavorare affinché i soggetti concretamente esistenti in questo spazio e in questi tempi trovino modo di prender coscienza di esser cambiati e di star cambiando nella struttura millenaria del loro esistere(1) e del loro conoscere. Come primo atto si potrebbe riconoscere che il soggetto di tradizione occidentale come modello di tutti i soggetti non é più scontato, che lo scenario dello stesso Occidente comprende ora masse importanti e significa¬tive d'individui che non possono più rientrare né nella tradizione greco-romana né in quella ebraico-cristiana . Il soggetto é divenuto plurale e, come ho argo¬mentato in "Appunti sulle costellazioni della pluralità" (in AAVV, "Nel tempo della pluralità" La Nuova Italia, Firenze,'97) é una pluralità di cultura, radicale, altamente contraddittoria e conflittuale. La sua mente non abita più solo nel corpo ma é allocata anche nell'hardware informatico.
Passeremo forse dall'idealismo classico (ciò che é é in quanto é nel pensiero) all'idealismo telematico: ciò che é é in quanto é nello schermo o nell'hard disc. Nel sistema massmediologico verrà offerto il mondo come universo di oggetti-cosa e di entità personali che posson essere comprati e rivenduti, fatti uscire e tornare nel nulla al prezzo di una parte della propria vita.


2. Plurali livelli di complessità e tratti principali delle nuove morfologie del sapere

Che i saperi mutino é evidente e facile a intuirsi, riconoscerne le forme nuove é difficile in quanto si deve interpretare in questo caso un processo di trasformazione della conoscenza entro un quadro di evoluzione che riguarda anche la propria strada di avvicinamento. E' un pò come osservare una macchina in corsa da un'altra macchina in corsa. La conoscenza non può che essere condotta da una prospettiva transdisciplinare che veda una circolarità di saperi preinformatici (testamenti intellettuali dell'umanità come é stata sino ad ora rappresentata) capaci di mettere solo processualmente in parentesi il mondo e se stessi, volti a interpretare e a raccontare la capacità umana di pensare originalmente nell'ambiente ma anche contro l'ambiente e oltre esso. E sarà allora conoscenza, a mio parere, che viene dalla vita e dalla cultura: non monolitica ma plurale, non descrittiva ma interpretativa e narrativa, non solo universale ma anche regionale, non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non deterministica ma indeterministica, non epistemica ma epistemo¬logica, non sistemica ma costellazionale. Una conoscenza che non sovrasta ma accade (contro l'intronizzazione epistemica antiepistemologica), che non invade ma accompagna; come evento-ad altri eventi.
E' importante che gli uomini di scuola facciano proprie queste nuove morfologie del sapere; il sapere del nuovo mondo non sarà diverso tanto per i contenuti, quanto per le differenze nel tratto epistemologico e nel mezzo usato per elaborarlo. Per evitare la babele scientifica, in questo campo come in altri occorre accingersi, nel mio caso con gli strumenti della fenomenologia, a una grande "impresa ermeneutica", una costruzione fenomenologica di possibili mondi educativi, una rifondazione epistemologica di antichi e nuovi saperi.


3. La curvatura tecnologica della storia e la sua intelligenza nella scuola


La formazione del sapere e il dialogo tra le scienze sono sinora avvenute nella diacronia dell'elaborazione umana e delle sue compressioni/espansioni di significazione storicamente registrabili: d'ora in avanti pare debbano avvenire principalmente in Internet. E l'educazione? La scuola non deve perdere di vista il fine verso cui tendere, altrimenti questi saperi rischiano di essere strumento di frantumazione ulteriore dell'uomo. Se l' attenzione è rivolta ad un soggetto intero che vive ed esperisce in un ambiente culturale, allora l'intero del soggetto va collegato all'intero della cultura. Certo la cultura è tutt'altro che unitaria; a proprio per questo vanno ricercate trame, non analitiche, nè specialistiche, che sappiano connettere i saperi tra loro nell' "antico" linguaggio dei libri.

4. La funzione della scuola nel nuovo contesto: raccontare la creatura umana

La narrazione, forma tipica di linguaggio nella scuola, ora sopravvissuta quasi soltanto nella s. materna, sta acquistando una forte rilevanza sul piano scientifico. Ne viene messa in luce la capacità di favorire l'appartenenza ad una cultura viva attraverso la consapevolezza delle storie tra loro in relazione. La stessa identità per¬sonale, oltre a quella culturale, si forma sapendosi collocare in una trama narrativa. Contro il pensiero schematico che spesso monopolizza lo schermo dei tubi catodici, quello narrativo consente la creazione di significati culturali ed esistenziali, consente il ricordo, la retrospezione e dunque un futuro che sa sanamente conservare (v. in bi¬bliografia Bruner, Dallari, Demetrio).
Contrariamente a quello che sembra voler dire Fabrizio Ravaglioli nel suo acutis¬simo ma inquietante "Genealogia e malinconia della scuola" (Il Segnalibro, Torino, '96), é questo l'ufficio della scuola: non il fare dell'alunno un network-computer biolo¬gico, non l'immettere nel suo cervello un chip e del software utili a farne elemento integrato nel sistema della produzione e del consumo; ne deriverebbe un ambiente di allievi annoiati e di docenti malinconici. Compito prevalente della scuola é -nella convivenza con l'universo informatico- l'educare un'anima alla libertà dello spirito, aiutarla -come fa da millenni- a leggere nel silenzio della biblioteca o nel ronzio del minitower, per meglio guardare nel chiaro del giorno e sognare nel buio della notte.-

Disorientamenti e indicazioni
Un discorso pedagogico sul libro nel tempo del prevalere delle tecnologie dell'informazione, della pervasività del mezzo televisivo fa sorgere subito interrogativi sul destino del libro e sulla sua emarginazione rispetto alla grande forza ipnotica delle immagini elettroniche.
Una domanda che sarebbe legittimo porsi é se la scuola educhi meglio all'autonomia intellettuale, morale ed estetica portando al proprio interno l'elettronica e i suoi strumenti e i suoi linguaggi e i suoi valori oppure continuando con i libri, i quaderni, i racconti, i pensierini, i silenzi, i giochi, i sogni che spontanei sorgono nella mente quando alcun meccanismo esterno glieli suggerisce. Ma é una domanda vana: l'educazione delle masse -che presumibilmente continuerà ed essere affidata al pubblico- é già e sarà sempre di più multimediale, interfacciata con computers, tesa a fabbricare alti volumi di elementi ben inseriti nella macchina mondiale dell'economia. Per inserirsi in questo mondo ai livelli occupabili da grandi numeri di operatori, l'autonomia non serve ed é anzi utile uno spirito flessibile e correttamente gregario, con un chip ben innestato nel cervello; invece i livelli superiori della futura struttura sociale, le future élites, la minoranza composta dagli uomini cui la servitù delle masse continuerà a consentire libertà saranno probabilmente educati -in costosissime, esclusive scuole private- al libro e alla scrittura.
Se questo è lo scenario più probabile, non significa che debba costituire l'obiettivo per cui diligentemente lavorare. Io appartengo alla generazione che ha cominciato a scrivere accompagnata da penna e calamaio; oggi scrivo quasi esclusivamente sul computer (c'é se non altro il vantaggio che non macchia). Scrivere nei due modi non é la stessa cosa e i pensieri che il nuovo strumento induce non sono gli stessi, ma l'impronta fondamentale della mia mente si é formata trent'anni fa, nel vecchio modo e in quel vacchio mondo. I giovani penseranno diverso perche non solo vivono l'odierno ambiente informatico ma qui hanno la loro iniziale formazione.
Comunque, noi inattualmente educhiamo affinché tutti possano divenire soggetti autonomi, liberi di provare il piacere della lettura e il gusto della scrittura, grazie a questo piacere capaci di dare un senso alla propria vita. In grado anche di lavorare sui computer per quanto sarà necessario ai fini di assicurarsi la sopravvivenza.Se questo è lo scenario più probabile, non significa che debba costituire l'obiettivo per cui diligentemente lavorare. Noi educhiamo affinché tutti possano divenire soggetti autonomi, liberi di provare il piacere della lettura e il gusto della scrittura e grazie a questo piacere capaci di dare un senso alla propria vita. Capaci di anche di lavorare sui computer per quanto sarà necessario ai fini di assicurarsi la sopravvivenza.
Dal mio punto di vista, penso emergano oltre alle teorie riportate anche nei paragrafi precedenti, anche alcune utili indicazioni di lavoro, utilmente disorientanti rispetto ai più correnti canoni dell'essere in educazione e in didattica in compresenza con apparati elettronici.
-Non essere nostalgici di un mondo senza computer nè entusiastici adepti del neofondamentalismo informatico.
-Ridurre l'interiorizzazione dell'esterno massmediologico e burocratico, con le sue cariche di chiacchiera, di banalità e di at¬tivismo alienante. Per produrre categorie trascendentali (dunque ancorate anche al soggetto) occorre "ridurre il volume" della catechesi del sistema in¬formativo globale.
Imparare l'inglese e l'informatica -Appropriarsi del sapere informatico e -se si é abbastanza giovani- della lingua inglese. Sono i linguaggi del nuovo mondo e abbiamo bisogno di farli nostri se vogliamo che il nuovo mondo non ci emargini.
E'importante che i ragazzi crescano accanto a persone (genitori e/o insegnanti) cui questi linguaggi non siano del tutto estranei. Stare accanto a chi vive questi linguaggi é acquisire dimestichezza con le strutture concettuali del nuovo mondo, imparare a sfruttarle e ove giusto a difendersene.
-Sapere delle fondazioni -Riconfigurare i massimi sistemi del sapere moderno (rappresentati dalle discipline scolastiche informatizzate) in una serie di piccole narrazioni offerte all'ascolto soggettivo e il sa¬pere delle scuole come sapere delle fondazioni categoriali, non delle fondamenta: le seconde -statiche- sono irrimediabilmente incrinate; le prime -dinamiche- meglio resi¬stono agli stati di equilibrio instabile, alle prospettive di sviluppi catastrofici (in senso thomiano) della crisi del soggetto moderno.
-Nuove morfologie del sapere Gli uomini di scuola devono imparare a pensare secondo le nuove forme che i saperi postmoderni vanno assumendo, acquisire una conoscenza non monolitica ma plurale, non descrittiva ma interpretativa e narrativa, non solo universale ma anche regionale, non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non deterministica ma indeterministica, non epistemica ma epistemologica, non sistemica ma costellazionale. Una conoscenza che non sovrasta ma accade.

Cultura non monolitica ma plurale, non solo universale ma anche regionale

La cultura in cui ci siamo formati e i programmi che si sono insegnati dalla formazione dello Stato italiano erano (e sono) fondati sull'idea di un unicum, di un'unità assoluta della serie dei fenomeni, una sorta di tardiva cosmologia razionale, parto di una ragione unica. Un immenso monolito culturale di pietra omogenea, frutto di un'unica storia, quella occidentale. Un mondo che contiene il disegno di ogni sguardo possibile, il lontano e il vicino, il presente e l'eterno, il caso e la necessità composti nell'armonia di pagine perenni.
Cultura di un universo, di eventi che prima di essere molti sono uno, parte di una struttura essenzialmente teosofica, senza cui non sarebbero. Superontologia che non ammette ontologie regionali, campo che preesiste al suo attraversamento.
La cultura in cui offrire spazi di forma alle nuove generazioni potrebbe invece recuperare l'idea husserliana -presente soprattutto nella Crisi delle scienze europee - di saperi non separati dalla concretezza del soggetto conoscente dai suoi tempi e dai suoi luoghi, saperi che -parlando a lui- dicano di lui. Un sapere (H.Arendt) plurale come sono plurali gli esistenti. Un sapere (M.Heidegger) non espressivo delle ontologie universali imposte dal mercato mondiale delle idee di successo ma prodotto gratuitamente, interrogando nella propria lingua non il tutto ma ogni cosa e saldamente poggiando i piedi sulla terra natia.

non descrittiva ma interpretativa

I saperi scientifici tardomoderni "duri" e le scienze umane "fredde" descrivono il mondo come se tale operazione fosse una semplice fotografia del reale. Effettuata la fotografia, "monitorizzati" gli eventi li collocano nel libro o nel cd-rom d'archivio. Il descrivere serve poi (SNQI docet) a comparare e valutare ovvero a cancellare soggetti ed eventi, differenze e diversità.
Del tutto diverso l'insegnamento dell'ermeneutica.
Per essa, ogni conoscenza ha una storia e ogni nuova avventura della scienza il più delle volte nasce da un'attesa, da un'aspettativa, da un progetto. Poi ci sono eventi inattesi, inaspettati, improgettati, indocumentabili che ugualmente accadono e trasformano non solo lo scenario delle attese ma anche quello del pensabile: é l'irruzione del futuro, dell'altro-dal-presente e dal-passato. Allora la storia non procede, balza.
Mentre le scienze tardomoderne vertono su fenomeni e cercano di spiegarli (Kant: spiegazione come connessione di un fenomeno a un altro secondo la categoria della necessità), l'ermeneutica (Dilthey) é il luogo del comprendere, scienza dello spirito che verte non sul dato ma sul vissuto, l'erlebnis (evento di esperienza). Questo non é un fenomeno come quelli cui fan riferimento le scienze del mondo fisico ma una connessione di eventi interna/esterna al soggetto del discorso scientifico. I saperi moderni tendono diabolicamente a commettere e/o separare artificiosamente il testo dal contesto, cosa che l'ermeneutica non compie se non processualmente (epoché).
Se descrivo (tolgo la cosa dal suo essere-a-me o a-noi) non posso comprendere/ il comprendere é il primo e ultimo modo di attuazione dell'essere come esserci (essere nel mondo, essere-al-mondo), in corrispondenza di un mondo-all'essere), é l'espressione di una ulteriore possibilità di attuazione.
Una teoria della cultura non può inoltre non considerare il circolo ermeneutico: data la precomprensione (il conosciuto é già dentro la struttura del conoscente e viceversa), la coappartenenza di soggetto e oggetto dell'interpretazione precede, influisce e con-forma ogni atto conoscitivo.

non dominata dalla necessità ma aperta sul possibile, non ottocentescamente deterministica ma indeterministica

Uno dei crucci dell’attuale ministro è la tendenza dei docenti a ignorare la storia del Novecento. La tendenza a non trattare la storia contemporanea non è grave solo di per se quanto come spia di una cultura generale attardata a globalmente al XIX secolo. Nonostante il neoidealismo, la teoria della complessità e le rivoluzioni della fisica e della matematica, le tavole dei saperi su cui abbiamo studiato e su cui corriamo il rischio di portare a studiare le nuove generazioni sono ancora quelle delle grandi certezze del Positivismo. Se da parte dei docenti più aggiornati non si manca di far cenno alla teoria dei quanti o alla linguistica di derivazione ermeneutica, i programmi e le programmazioni sono ancora interne allo scenario ottocentesco. La renitenza a insegnare il Novecento in storia è un sintomo molto chiaro di questa diffusa resistenza al Nuovo.
Uno dei tratti essenziali del nuovo –ben studiata da Graziano Cavallini- è nell’idea che nelle scienze umane come in quelle del mondo fisico non si debba far luogo a una meccanica (classica) che spieghi la successione degli eventi in base a meri rapporti di causa ed effetto ma che li racconti usando tutte le categorie offerte dalla nostra sintassi. Non si tratta di negare il concetto di causa ma di farlo agire insieme a tutti gli altri: fine, tempo….. attenuando il determinismo, l’idea che di necessità le cose procedano nel modo che è stato spiegato o “dimostrato”.
L’idea di dimostrazione è particolarmente indicativa della mentalità di chi ritiene di possedere la verità e di essere in possesso di strumenti per una sua trattazione incontrovertibile, rispecchiante i nessi oggettivi tra i fatti.

non epistemica ma epistemo¬logica

Il tardomoderno culturale della cultura scolastica pensa a scienze epi-stemiche, che stanno sopra (e fuori) la relazione tra i soggetti e i fenomeni. La cultura da costruire potrà invece essere epistemologica, un discorso-su condotto-da nel qui e nell’ora (Heidegger) del suo concreto farsi e destinato a mutare con il mutare di tutti i suoi soggetti e contesti.
Una costruzione culturale e scientifica che accompagni le tappe della “epistemologia genetica” (Ceruti) , operi una continua genesi ideale per giungere alla ideazione di strutture deboli di connessione degli eventi. Una conoscenza narrativa che non sovrasti ma accada , che non invada ma accompagni, che non detti leggi ma discorra come evento-ad altri eventi.


non sistemica ma costellazionale.


Costellazione
C'erano una volta i sistemi. Magari: ci sono ancora.
Sono rappresentazioni, inerzialmente sopravvissute alla loro ragion d'essere, che manifestano tuttora la figura cardinale della tarda modernità e della sua lunga agonia, così come la programmazione -che vi ritrova l'ambiente ideale- ne rappresenta ancor oggi la procedura tipica. La tarda modernità é l'età dei sistemi e della programmazione.
Un sistema nasce per incrocio, per partenogenesi, qualche volta per clonazione formale, da altri sistemi e si pone come oggetto attivo dotato di realtà indipendente. Un sistema (il tutto "uber alles") é un insieme che ha perduto la memoria e guadagnato la messa in parentesi o il dominio delle parti, uno spazio gerarchicamente strutturato di coordinamento (convergenza sullo stesso ordine) e cofinalizzazione (convergenza sullo stesso fine ) che fa riferimento a sistemi sovraordinati e costituisce, da solo o no, il riferimento di sistemi sottordinati.
E' definitorio degli oggetti che lo formano e delle rispettive funzioni e li nega nella loro indipendenza: un fenomeno é inspiegabile se non attraverso il contesto (Bateson) Il sistema non concepisce l' Altro dal sistema"
. In varia misura aperto o chiuso che sia, é totalità (iperinerenza, negazione della singolarità e dell'intenzionalità individuale) inintera, matematizzabile e ingegnerizzabile, oggetto-supersoggetto essenzialmente esteso nell'in-sé e nel per-sé, connotatante e connotato dal legame di parti, elementi, variabili interdipendenti. E' "naturalmente" nemico della divergenza, area entro cui potendo opera classificazioni e divisioni a seconda del proprio punto di gravità osservativa generalmente segnate da tensioni di difesa o di dominio.

E' importante che gli uomini di scuola facciano proprie queste nuove morfologie del sapere; il sapere del nuovo mondo non sarà diverso tanto per i contenuti, quanto per le differenze nel tratto epistemologico e nella potenza dell'amplificazione tecnologica.





Bibliografia di riferimento generale

NandoFilograsso "I dilemmi dell'educazione nella società acentrica" Quattroventi, Urbino, '97
Piero Bertolini "L'esistere pedagogico" La Nuova Italia, Firenze, 1988
Norbert Wiener "Introduzione alla cibernetica" Boringhieri, Torino, '66
Boole "Indagine sulle leggi del pensiero" Einaudi, Torino, '76
Thomas.Maldonado "Critica della ragione informatica" Feltrinelli, Milano, 96
AAVV "Epistemologia informatica" Transeuropa, Bologna '91
Gabriele Boselli "Postprogrammazione", Firenze, La Nuova Italia, '91
Gabriele Boselli "Formazione in servizio e universi informatici" in AAVV, "Inforscuola '96" - Atti, Hugony editore, Milano, 96
Agostina Melucci (a cura di) "Innovazione. Per la qualità della scuola materna" Il Segnalibro, Torino, '97
Agostina Melucci in "Un chip nel cervello di ciascuno di noi", INFANZIA, La Nuova Italia, '97

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