Articoli

Alla luce di queste considerazioni è evidente come il cooperative learning si dimostri una pratica assai valida per dare vita ad ambienti capaci di contribuire all’incremento di apprendimenti significativi e comprensione profonda che vadano oltre la semplice assimilazione di informazioni per arrivare alla creazione di significati e alla riflessione attiva e critica, dove in condizioni di accettazione, inclusione, solidarietà, collaborazione si possano svolgere processi cognitivi, relazionali ed emotivi, nei quali, le difficoltà diventano opportunità di apprendimento e di sviluppo cognitivo e sociale.

Gli ambienti generativi di apprendimento devono essere consapevolmente progettati e, secondo Ann Brown (1997), si distinguono per le seguenti prerogative:

• sono attivi: pongonolo studente al centro del processo di insegnamento/apprendimento
• sono culturali: riconducono alla vita reale per favorire l’incontro degli studenti con gli strumenti necessari ad affrontare compiti complessi e fronteggiare le sfide del mondo contemporaneo, generando, in questo modo, processi culturali capaci di produrre il cambiamento;
• sono riflessivi: forniscono agli allievi mezzi per accrescere la consapevolezza e il controllo dei propri punti di forza e di debolezza, permettendo loro di sperimentare idonei repertori di strategie cognitive e meta cognitive;
• sono cooperativi: basati sui principi della conoscenza distribuita, mettono a disposizione degli studenti svariate risorse e informazioni, fornendo loro le possibilità per affrontare compiti complessi; generando, quindi, interdipendenza che si fonda su regole condivise e principi di responsabilità individuale e collettiva, identità di gruppo, co-costruzione di saperi e competenze, valutazioni che accertano le capacità reali degli studenti ricollocando, pertanto, il processo della valutazione all’interno del processo di apprendimento con forme di documentazione che dimostrano lo sviluppo dell’apprendimento nel tempo.

La LIM elemento del processo di apprendimento

All’interno di questo scenario la LIM non può essere considerata esclusivamente al modo di mero strumento, conchiuso nelle proprietà che lo definisco come tale. Molte delle sue caratteristiche ne perderebbero di potenzialità ed essa verrebbe ridotta alla stregua di un qualsiasi altro oggetto che ha frequentato in passato le aule scolastiche ed è stato accantonato nel momento nel quale ha esaurito il suo fascino intrinseco, con conseguente declino della curiosità da parte degli studenti. La LIM deve essere considerata parte del processo di apprendimento e come tale può rappresentare il motore di un insieme di passi, di attività, di operazioni finalizzate al conseguimento di risultati. Non solo. La LIM, inserita in un processo di progettazione destinato alla realizzazione di ambienti di apprendimento cooperativo, diventa una componente dell’ambiente capace di supportare con e tra gli studenti e con e tra i colleghi tutti quegli aspetti (comunicativo-relazionali, inclusivi, creativi, di flessibilità) che contribuiscono a costituire un ambiente generativo di apprendimento a forte matrice cooperativa. Attraverso la LIM, posta nella classe e collegata alla rete, gli insegnanti vengono a possedere tutte quelle risorse che sono, elencate da Perkins (1991) e integrate da Varisco (2002), considerate come costitutivi qualificanti di un ambiente generativo di apprendimento:

• banche d’informazioni e dati (risorse o repertori di informazioni);
• strumenti per l’elaborazione, la manipolazione, l’archiviazione di simboli e linguaggi; editor testuali e grafici;
• ambienti di modellamento, di simulazione, di osservazione di fenomeni anche in ambiente 3D (phenomenaria);
• set di costruzioni: elementi che permettono di costruire, assemblare oggetti, strumenti ai authoring multimediale;
• strumenti di gestione: serie di strumenti che supportano sia il docente che lo studente nella gestione dell’apprendimento (diari di bordo, test di valutazione, portfolii, software per creare e gestire schede, ecc.;
• set di esplorazione e ricerca ipermediale in rete (browser, motori di ricerca);
• piattaforme formali e informali: un settore alquanto esteso nel quale sono inclusi anche gli strumenti virtuali particolarmente utili alla strutturazione dell’interdipendenza in un gruppo (classi virtuali, forum, blog, wiki, strumenti di web conferencing e webinar, social network).

 

• identificare i risultati: definire e descrivere obiettivi, contenuti, competenze riferiti al curricolo;
• determinare le evidenze: stabilire criteri, forme e documenti di valutazione necessari a stabilire e condividere l’avvenuta comprensione da partedegli studenti, il conseguimento dei risultati raggiunti e degli obiettivi progettati;
• pianificare: progettare intenzionalmente l’ambiente reale e virtuale della cooperazione definendo un’organizzazione del setting che possiamocomporre in quattro aspetti: 

1. Organizzazione del setting comespazio fisico.

Consiste nella messa a punto di spazi, arredi, tecnologie attraverso una logica componibile che favorisca il lavoro in piccoli gruppi, il raggiungimento dell’interdipendenza tra gli allievi. Spazi accoglienti e motivanti che inducano i singoli ad impegnarsi nel gruppo con la stessa intensità per la propria riuscita come per quella  dei propri compagni.

2. Progettazione del setting come spazio cognitivo-emotivo-relazionale.

Consta dei repertori di atteggiamenti consapevoli che gli insegnanti agiscono (declinazione di regole di comportamento, insegnamento di abilità sociali) necessari alla realizzazione di climi di classe, attraverso i quali, gli studenti sappiano, in un ugual modo, concentrarsi sul compito o sul gruppo sostenendo efficacemente i ruoli loro affidati, interagendo costruttivamente nella condivisione di risorse, incoraggiandosi e collaborando.

3. Progettazione del setting come spazio metodologico.

Si articola, elaborato dal team degli insegnanti, in un progetto che prevede l’organizzazione dei gruppi reali e virtuali e la interconnessione tra essi: la definizione degli obiettivi, la scelta delle strategie e delle metodologie, l’indicazione di precisi criteri e opportuni strumenti di valutazione al fine di osservare e misurare i progressi individuali e collettivi che si vengono a strutturare nel compimento della responsabilità individuale e di gruppo.

4. Progettazione del setting come laboratorio.

In un siffatto contesto la LIM occupa il posto di potente amplificatore in grado di promuovere particolari atteggiamenti e valorizzare disposizioni della mente: occasione per riflettere sulle prospettive pedagogiche e le pratiche didattiche; ambiente inclusivo per la sperimentazione e la ricerca di nuove opportunità di cambiamenti che essa può provocare a livello di relazione educativa, di trasformazione degli spazi cognitivi, di cooperazione.

 

Concertare azioni

L’organizzazione della classe è stata definita da Brophy (1988) come il complesso delle azioni da realizzare per attuare e sostenere un ambiente di apprendimento descritto da chiari obiettivi educativi e di apprendimento.

La particolare attenzione alla preparazione del setting, descritta nel paragrafo precedente, presuppone, da parte del team dei docenti, la capacità di ideare e salvaguardare un ambiente di apprendimento idoneo e implica il possesso di conoscenze e competenze che permettano la sagace sistemazione dell’ambiente fisico, l’attenta organizzazione di ruoli, procedure, gruppi definiti dal setting, in grado di favorire il miglioramento delle relazioni tra gli allievi e mantenere curiosità, motivazione e applicazione.

E’ necessaria, quindi, un’azione concertata, che coinvolga i docenti e la scuola nel suo complesso, per poter definire ambienti di apprendimenti significativi che tengano conto delle proprietà degli elementi distintivi contenuti nella descrizione di Salomon (1996):

• spaziali: spazi e forme dello spazio nel quale avviene l’apprendimento;
• umani: gli attori che agiscono all’interno dello spazio – studenti, insegnanti, altri;
• costituzionali:  gamma di regole  e di vincoli che gli attori assegnano/assumono in modo collaborativo per la pianificazione dei comportamenti e del lavoro;
• attivi: forma degli incarichi, delle attività, dei prodotti destinati all’apprendimento;
• temporali: determinazione dei tempi per lo svolgimento dei compiti e delle attività di apprendimento;
• strumentali: collezione di strumenti  hardware e software da destinare a tutte le azioni necessarie all’apprendimento;
• relazionali: insieme delle relazioni fra i vari attori del sistema;
• comunicativi: le diverse forme di comunicazione impiegate che realizzano i climi relazionali e operativi;
• processuali: i carichi mentali richiesti e attivati dal processo di apprendimento.

La LIM  e la sua gestione organizzativa e didattica devono discendere da un processo di condivisione tra gli insegnanti della scuola. La LIM non è esclusivo appannaggio di un singolo insegnante ma deve assurgere a motivo di discussione collegiale che la inserisca come oggetto costituente l’ambiente significativo di apprendimento che la scuola vuole allestire e mantenere.

LIM, web e cooperative learning

Le caratteristiche laboratoriali, interattive, collaborative, co-costruttive dell’ambiente sin qui descritto non possono non comprendere l’ambiente digitale. Con esso il contesto di apprendimento si estende includendo i dispositivi tipici del web e si accresce attraverso la possibilità di sperimentare i potenti strumenti di costruzione attiva e sociali della conoscenza specifici del web 2.0.La LIM, punto d’incontro tra l´ambiente virtuale e quello reale, diventa protagonista di questo cambiamento e si fonde con gli approcci collaborativi di management e progettazione del contesto, perfeziona ed accresce l’impiego di contesti digitali cooperativi e offre la possibilità di adoperare procedure di apprendimento cooperativo: sperimentare ruoli e funzioni; produce eventi di apprendimento, coinvolge nei contesti di apprendimento digitali innovativi favorendo lo sviluppo e la padronanza di competenze organizzative, comunicative, meta cognitive, documentative, sociali e di autovalutazione. I docenti lavorano con parte della classe a livello individuale e con parte della classe in piccoli gruppi nello stesso tempo; hanno a disposizione funzionalità che permettono l´utilizzo simultaneo di fonti e di tempi differenti per la fruizione dei contenuti; tengono memoria in spazi virtuali di compiti, riflessioni, processi svolti nello spazio reale.    La LIM è parte dell’ambiente di apprendimento cooperativo poiché ne amplifica le caratteristiche: pone al centro del processo lo studente; le sue peculiarità esaltano le strutture dei differenti approcci cooperativi; attraverso l’offerta simultanea di tutti i codici linguistici favorisce le disposizione della mente del singolo e incoraggia lo sviluppo di differenti intelligenze. Se le pratiche di cooperative learning sono riconosciute come oggetti significativi nella costruzione di contesti generativi di apprendimento (Blythe, 1998), allora, nella loro progettazione, che avviene attraverso la preventiva identificazione dei risultati desiderati e la determinazione delle evidenze osservabili al fine della costruzione di comprensione profonda, non può mancare un’accurata pianificazione di tutti gli aspetti che permettono che la LIM diventi parte attiva del processo di apprendimento.  

Costruire comprensione profonda

Secondo il modello proposto da G. Wiggins e J. McTighe, il percorso didattico finalizzato alla comprensione significativa si snoda attraverso sei passaggi progressivi: la spiegazione, l’interpretazione, l’applicazione, la prospettiva,  l’empatia e l’autovalutazione. Il percorso di apprendimento significativo parte sempre dalla spiegazione, la  quale, consiste nel tradizionale momento di trasmissione dei contenuti.

L’ultimo passaggio del percorso didattico finalizzato alla comprensione è quello  relativo all’autoconoscenza che si definisce come quel particolare percorso didattico che porta l’allievo a riconoscere i suoi schemi di pensiero e a riconoscere come i sui sistemi conoscitivi ricorrenti, pur rendendo possibile la conoscenza, a volte, impediscono o ostacolano l’efficace svolgimento dei  processi di comprensione. 

La LIM come amplificatore della realtà, come finestra sul mondo arricchisce l’ambiente di apprendimento con tutte le risorse di informazione e di conoscenza rintracciabili nel web che permettono all’insegnante di incrementare la qualità della prestazione da richiedere allo studente e acconsentono allo studente di compiere esperienze, virtuali e reali, più proficue e articolate.

Procedure cooperative con la LIM

L’adozione del complesso delle azioni cooperative favorisce il passaggio dalla  trasmissione di conoscenza alla costruzione di comprensione e richiede all’insegnante la perizia di attivare interventi didattici che siano capaci di aiutare l’allievo ad intervenire sul mondo e a trasformarlo secondo i propri scopi (passaggio dal sapere al saper fare), ad attribuire senso a se stesso ed al mondo. Gli approcci cooperativi inseriti in un discorso di progettazione a ritroso, (identificare i risultati, determinare le evidenze, pianificare) caratterizzato da richieste di prestazioni complesse, finalizzano gli obiettivi dell’attività didattica alla comprensione. Il passaggio dalle conoscenze alle comprensioni, come viene inteso dal modello dell’apprendimento generativo,  richiede una decontestualizzazione delle conoscenze e coinvolge la capacità di affrancare le conoscenze dal contesto in cui le si è apprese per la prima volta; la capacità di saper adoperare tali competenze anche in contesti differenti da quelli di  primo apprendimento. La promozione di apprendimenti significativi volti alla comprensione sollecita l’insegnante a  trasformare i compiti di prestazione in compiti di simulazione. Si tratta di compiti che pongono lo studente in un contesto simile a quello reale, affinché egli sperimenti quali sono le competenze che gli vengono richieste allorché si troverà ad interagire in ambienti differenti dal consueto. La simulazione rappresenta la risorsa didattica della quale il docente può disporre per  accompagnare l’allievo nell’uso delle proprie conoscenze in contesti diversi da quelli di apprendimento formale.

Progettare l’uso della LIM all’interno di un ambiente di apprendimento così definito implica la selezione e la fruizione di oggetti di vario genere, ai quali si accede attraverso il web, e sottintende la creazione da parte degli allievi di prodotti altamente significativi in quanto realizzati attraverso la LIM. E’ inseribile in questo processo la metodologia del cooperative learning che chiede agli studenti di mettere in atto repertori di comportamenti vari e articolati. Sul piano conoscitivo gli allievi vengono impegnati a leggere, parlare, ascoltare, dare spiegazioni, fare domande, riassumere, riformulare, fare esempi, rispondere a questioni. Sul piano delle dinamiche interpersonali, sono chiamati a prendere decisioni, negoziare, mediare, comporre divergenze, avere responsabilità del lavoro comune, conservare un clima positivo e un ambiente collaborativo. Lo studente utilizza il suo tempo in compiti complessi, fondati sulla pratica flessibile, creativa, strategica di abilità in contesti diversi da quelli in cui sono nate: saper pensare ed essere capaci di agire, di fronte a situazioni nuove, in modo autoregolato, strategico con ciò che si è precedentemente appreso. Le tecnologie sociali, se introdotte attraverso la LIM e progettate secondo i principi relativi alla costruzione di ambienti generativi di apprendimento,  possono promuovere la collaborazione, la cooperazione e la distribuzione di conoscenza; rendere possibile e supportare i processi dialogici, la conversazione, la discussione, il confronto, la negoziazione,  lo sviluppo di atteggiamenti che rappresentano la sfera emotivo-affettivo-motivazionale. Oltre alle figure significative dal punto di vista educativo (insegnanti, genitori, pari), “le “zone di sviluppo prossimale”, comprendono anche le tecnologie che possiedono le potenzialità per diventare propulsori in grado di agire sulla curiosità, la motivazione ad apprendere, la costruzione della conoscenza.