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Alcune osservazioni: matematica scienze

Alcune osservazioni 

di Paolo Guidoni (Università di Napoli Federico II, Dipartimento di Scienze Fisiche)  Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. E' necessario abilitare JavaScript per vederlo.

Prendo atto che la Bozza risulta da <un lavoro di revisione e consolidamento … del documento “indicazioni per il curricolo”di cui al DM 31-07-2007>, con l’aggiunta di una prima sezione <Profilo dello studente al termine del primo ciclo>. E che <con le presenti Indicazioni si intendono fissare gli obiettivi generali, gli obiettivi specifici di apprendimento e i relativi traguardi di competenze per ciascuna disciplina o campo di esperienza>. Nell’insieme il documento presenta dunque parti e aspetti molto importanti “per l’avvenire delle nostre scuole”, e quindi dovrebbe essere discusso in modo approfondito, articolato e disteso. Dati i vincoli di tempo e spazio, mi limiterò ad alcune osservazioni di carattere generale basate sulla forma concreta assunta dalla Bozza, prendendo spunto - come esempio - da alcuni aspetti relativi alla matematica e alle scienze.

Il questionario inviato alle Scuole sottolinea che <le indicazioni di matematica si presentano in forte continuità con le elaborazioni dei precedenti testi programmatici del 2004 e 2007> (a loro volta basati su proposte elaborate intorno al 2000). Problemi nascono però dal fatto che da allora è diventato sempre più chiaro che la incisività culturale dell’insegnamento della matematica, che dovrebbe (potrebbe, in base ai dati di ricerca) essere ben  significativa nella nostra società, continua a risultare disperatamente bassa sui piani (correlati!) della competenza tecnica minimale, della comprensione, della motivazione, della creatività, dello spirito critico, della utilizzazione in competenze finalizzate … e così via. A parte le prove PISA mirate in prevalenza sul versante dei significati-per-la-vita, gli stessi risultati INVALSI sul biennio segnalano una situazione globale appunto “disperante”: se (solo per esempio) soltanto una piccola frazione dei quindicenni è in grado di risalire dal prezzo scontato a quello originale dato lo sconto, che senso hanno indicazioni, curricoli, testi, professionalità docenti e quant’altro che hanno concorso a definire  il “percorso formativo in matematica” attraverso dieci anni di scolarizzazione formale? (Attenzione: è ovvio che per molti Insegnanti e molte Scuole le cose stanno ben diversamente – ma qui si parla di indicazioni che vogliono/devono incidere a livello nazionale; è ovvio che i problemi non sono solo italiani - ma la situazione italiana è drasticamente peggiore delle medie OCSE, e per giunta in declino; etc).

A differenza di quanto accaduto in altri Paesi, nessun intervento sistematico (né istituzionale né culturale) è stato avviato in Italia per affrontare alla radice le cause delle gravi carenze formative emerse attraverso varie e concordanti rilevazioni: mettendo, per esempio, in seria e costruttiva discussione l’adeguatezza da un lato delle  prassi didattiche standard, dall’altro degli strumenti formativi e dei supporti didattici a disposizione degli insegnanti. Al tempo stesso la scuola è stata sottoposta ad una serie di brutali interventi riduttivi dei suoi costi finanziari, senza nessuna parvenza di contropartita capace di incidere sulla qualità, efficacia ed efficienza del suo operato. In queste condizioni, la <forte continuità> con le indicazioni precedenti appare non come pregio di quelle attuali, ma come indice di una loro sostanziale inadeguatezza a raggiungere gli scopi proclamati. Infatti emanare “indicazioni” che intendono fissare le prestazioni che si devono ottenere dalla scuola attraverso <obiettivi, traguardi, profili> di livello decisamente più alto di quelli attualmente raggiunti, senza prendere atto che la presente “realtà effettuale” della scuola stessa (dagli orari  scarsi e non uniformi alla diffusa carenza di supporti per la didattica, dai testi alle professionalità disponibili) è di fatto incompatibile con gli obiettivi così proposti/imposti, può portare solo a un prevedibile risultato: quello di ribadire l’ipocrisia istituzionale che condanna troppi insegnanti a far finta di insegnare, e a trovare sotterfugi perché questo non appaia, e troppi studenti ad essere sostanzialmente truffati del loro impegno più che decennale all’interno della scuola di base. (Altro significato potrebbe avere il confronto fra obiettivi a cui tendere a medio termine, attraverso percorsi di graduale ri-formazione diffusa del fare-scuola, ed obiettivi ad essi coerenti ma di possibile realizzazione immediata nelle condizioni esistenti).

Un’osservazione analoga può essere fatta per le indicazioni sull’insegnamento “scientifico”, che dovrebbe (potrebbe!) indirizzare e costruire gli atteggiamenti culturali di base dei futuri cittadini di fronte al mondo-così-com’è e al mondo-così-come-potrebbe-essere: quel mondo esterno e quel mondo interno ai quali è affacciata ogni persona. (In questo senso efficaci percorsi didattici articolati attorno alle “scienze” hanno potenzialmente un ruolo formativo almeno altrettanto cruciale di quelli centrati su lingua e matematica: ed è importante che le indicazioni ne sottolineino  la rilevanza). Ma, di nuovo, è noto a chiunque se ne occupi che nell’attuale situazione della scuola di base la quasi totalità del potenziale insegnamento scientifico è risucchiata  (attenzioni, tempi,  risorse …) nel vortice della prevalente inefficienza-inefficacia dell’insegnamento matematico a confronto dei suoi obiettivi “verificabili”. E mentre la ricerca didattica mostra che una stretta correlazione (non confusione!) fra i percorsi cognitivi in ambito formale e fattuale (“matematico” e “scientifico”) è di fatto una chiave cruciale sia di successo formativo che di economia di insegnamento/apprendimento, questo suggerimento continua ad essere ignorato a livello di progettualità formativa e didattica. Così se da un lato nella presentazione delle corrispondenti indicazioni si proclama che <… la matematica dà strumenti per la comprensione scientifica del mondo>, senza porre attenzione a quanto gli strumenti stessi possano venire “appropriati” e stabilizzati (proprio nei primi anni) anche attraverso tale comprensione, all’interno degli obiettivi e dei traguardi di apprendimento la necessaria integrazione di aspetti formali e fattuali in ogni comprensione del mondo, e ad ogni livello, è sostanzialmente ignorata. Anche quando, come nel caso di <relazioni e funzioni>, è proprio lo stringente vincolo “fattuale” di come vanno le cose in determinati contesti semplici a introdurre nel modo più efficace le strutture numeriche e algebriche che i contesti stessi quasi ostensivamente implicano. O quando, come nel caso di molte strutture geometriche fondamentali, è proprio la complessa-e-quotidiana struttura spaziale di propagazione della luce a metterne in evidenza i più significativi supporti “astratti”. (Ci sono sperimentazioni di successo e sviluppi storici cruciali a farlo presente, e ricordarlo).

A proposito di “luce”. Fra gli esempi di fenomenologie fisiche che gli obiettivi di apprendimento elencano al termine delle classi terza e quinta, e della scuola secondaria, l’argomento luce e immagini  non è mai espressamente citato. Il fatto in sé può non essere rilevante (sono sempre presenti degli <ecc>): è tuttavia didatticamente e culturalmente incongruo che nella prima scuola secondaria ci si debba (possa) confrontare con il compito esplicito di <interpretare i più evidenti fenomeni celesti …> fino alle <simulazioni al computer …> e al <costruire modelli tridimensionali anche in connessione con l’evoluzione storica dell’astronomia …> senza un riferimento preciso, consolidato nel tempo e nell’esperienza, ai supporti essenziali di cui queste importanti imprese cognitive hanno comunque bisogno: una competenza strumentale elementare, certo, ma soprattutto una competenza proporzionata in ambito di geometria elementare e di modellizzazione elementare della luce. Mentre gli stessi formulatori delle indicazioni di scienze sembrano condividere il “divide et impera” dei colleghi matematici: il riferimento alla (cruciale) dimensione “formale” di ogni tipo di pensiero scientifico (non solo in fisica, ma ovunque – a cominciare dalla biologia) emerge solo, di sfuggita o genericamente, negli obiettivi di apprendimento per la classe terza e nei traguardi di competenza al termine della secondaria. Così anche per un problema didattico importante e difficile come quello di <costruire in modo elementare il concetto di energia> (5a elem) e <costruire e utilizzare correttamente il concetto di energia come quantità che si conserva> (fine second) non si “indica” che passaggi formali (di livello opportuno) sono comunque essenziali a tale costruzione, lasciando così via libera alle più becere mistificazioni di cui abbonda la letteratura “didattica”. (E non è certo sufficiente accorgersi che l’acqua nel frullatore si scalda – per diversi motivi).

Questi sono solo esempi affioranti, ma il problema a monte è estremamente serio e sembra sfuggire alle indicazioni. Infatti nel caso delle scienze-a-scuola ci si trova comunque davanti a una quantità strabocchevole di possibili argomenti, in linea di principio tutti “formativi” in quanto riconducibili sia all’esperienza che alla cultura “quotidiana” da fare evolvere opportunamente, ma in pratica fuori dalla portata di qualunque ragionevole programmazione didattica “inclusiva”. Di nuovo, sembrano ignorate le indicazioni che ormai emergono sistematicamente dalla ricerca internazionale: la formazione cognitiva e culturale in ambito scientifico si raggiunge da un lato attraverso percorsi esemplari che si sviluppino coerentemente e progressivamente attraverso gli anni sui piani correlati dell’esperienza e della concettualizzazione, integrandovi strettamente le  competenze matematiche logiche e linguistiche a loro volta in sviluppo; dall’altro attraverso un approccio sistematico alla interpretazione/appropriazione dei “frammenti culturali” disponibili in forma stampata o digitale, da integrare attraverso strategie concettuali e operative messe a punto in modo emblematico proprio nei percorsi esemplari. Non è, certamente, un compito da poco: ma dovrebbe essere almeno “indicato” come obiettivo, in una situazione in cui sembra prevedibile che le indicazioni di scienze siano destinate prevalentemente a fornire spunti frammentari per il futuro “sapientino” delle relative prove INVALSI, o a legittimare quell’enciclopedismo gretto e scostante che domina in tanti testi di prima scuola secondaria. Testi che, a ogni buon conto, una buona parte degli studenti neanche capisce mentre li “impara”, con un effetto culturalmente anti-formativo e de-formativo facilmente intuibile (e facilmente rimosso, ad ogni livello).

A proposito: la stessa parte di “italiano” delle indicazioni sembra sottovalutare nell’ambito della comprensione della lettura (ed efficacia della scrittura) il ruolo cognitivo giocato dalla lingua nella presa d’atto e appropriazione delle strutture di realtà – concrete o astratte che siano. Non è certo un caso se nelle prove PISA raggruppate per macroregioni c’è una evidente correlazione diretta fra i risultati delle prove scientifico-matematiche e quelle di comprensione della lettura. Ma se le cose stanno così, che “indicazioni” sensate e concretamente costruttive si possono dare a chi insegna, per aiutarlo a uscire da uno stato di fatto così deprimente?

Alla fine, un cenno alla “tecnologia”: dove sembra mancare completamente il riferimento culturale, così importante nel mondo in cui oggi si vive, alla stretta (e intricata) correlazione che sempre esiste fra quello che “si sa” sul piano scientifico e quello che “si sa fare” sul piano operativo, individuale e sociale: un problema difficile da affrontare nella trasmissione culturale - ma impossibile da ignorare. Anche tenendo conto che molta della “tecnologia” in cui viviamo immersi è basata su conoscenze di tipo biologico: dall’agricoltura alla medicina all’alimentazione, solo per esempio.

E’ certo che i quattordicenni impegnati in attività amatorie, eventualmente sessuali, eventualmente procreative possano trovare ben scarso conforto/supporto alla loro creatività e al loro pensiero critico nelle pagine dedicate al crossover dei cromosomi dal loro “prestigioso” libro di testo; così come è evidente che gli stessi quattordicenni immersi nello “smanettare” acrobatico, eventualmente efficace, eventualmente allucinatorio sui loro computer troveranno ben scarso sollievo/interesse nel <concetto di carica elettrica> o nel <circuito pila-interruttore-lampadina>. Il problema, appunto, della relazione cruciale e sfuggente fra quello che si “sa” (attraverso un sistematico conoscere attraverso modelli, attraverso un “come se” generalizzato) e quello che comunque si sa fare (attraverso prototipi “funzionanti”) è certo enorme: un problema che però oggi la scuola ha davanti se, al di là delle disastrate condizioni in cui è stata ridotta, vuole (tornare a) giustificarsi come istituzione e recuperare (innanzitutto) una soglia di credibilità – in sé stessa, e da parte della società.

Le “indicazioni” tese a <revisione e consolidamento> dell’esistente avrebbero potuto essere una buona occasione: da un lato, appunto, per prendere atto dell’esistente; dall’altro per avviare quel processo di graduale, profondo cambiamento che oggi rappresenta la precondizione per ogni opera di vero  consolidamento. Al di là di molte ben condivisibili affermazioni di principio e indicazioni di fatto, sembra però che l’occasione sia andata, ancora una volta, sostanzialmente persa.

<Pazienza, – disse Pinocchio – sarà per un’altra volta>     

28 giugno 2012  

 

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