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La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi  e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti.

La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto. In questo contesto la scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.

 

Per entrare nel merito della revisione dei curricoli è necessario soffermarsi sul concetto di disciplina. Tale concetto induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, l’oggetto stesso della disciplina (i contenuti) in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica. E’ necessario allora entrare nel merito della disciplinarità ovvero delle competenze tipiche di una disciplina, le quali,  sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.

La selezione delle conoscenze deve avvenire in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto. Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, quindi, per ogni disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa assegnata a ciascun contenuto. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze,  che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia.

Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.

La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.

Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali: fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.

Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.

 

Nell’ottica sopra riportata il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi. I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto: cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.

Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.

I nuovi documenti relativi ai vari ordini di scuola orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo, dove, la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale.

La modalità di approccio all’insegnamento introduce  criteri che obbligano a selezionare i contenuti  e a individuare competenze che riguardano più discipline: nel dominio dei linguaggi e della comunicazione “il sapere relativo alla comunicazione, alla gestione e trattamento delle informazioni”; nel dominio dell’esperienza, “il sapere e saper fare”; nel dominio della relazione interconnessa: “essere consapevolmente attori dei cambiamenti e dell’individuazione di nuove nicchie culturali”.