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Ma che cos'è il curricolo?
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di Patrizia Appari
Il curricolo
La rappresentazione di curricolo ha come punto centrale il concetto di competenza intesa come consapevole padronanza di conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e metodologiche agite attraverso intenti autonomi e responsabili, attraverso i saperi che hanno principio dai contesti di apprendimento motivanti. La scuola è invitata ad elaborare il suo modello di curricolo in relazione al suo specifico oggetto: lo sviluppo dell’apprendimento, ormai diventato uno dei diritti fondamentali (art. 21 – Legge n. 59/97) di precipua competenza della scuola e che solo essa può affrontare essendo sua responsabilità rispondere al proprio irrinunciabile contenuto.
La scuola diventa un luogo di esperienza, di approfondimento e di studio di problemi che si ritengono significativi per i soggetti che li affrontano.
La scuola non è il luogo dove è dato un curricolo, ma è il luogo dove si costruisce un curricolo come percorso di vita. Solo allora la scuola può abbandonare il paradigma della simulazione per diventare un reale luogo di esperienza.
Le finalità formative del curricolo sono individuabili attraverso due aspetti:
- dare risposte alle logiche pedagogiche del soggetto che apprende
- dare risposte alle logiche culturali degli oggetti di apprendimento.
Le discipline
Le conoscenze e le abilità che nascono e si strutturano in uno specifico contesto disciplinare contaminano i diversi settori disciplinari: ogni disciplina, se epistemologicamente ben presentata, promuove il trasferimento delle abilità acquisite verso altri settori del sapere.
Il concetto di disciplina induce la scuola ad affrontare, mediante una riflessione continua, il suo oggetto in modo tale da renderlo compatibile e adattabile a ciascuna specifica cultura. Il criterio col quale la scuola affronta il tema dei contenuti e della loro ripartizione disciplinare ha come motivo lo sviluppo dell’apprendimento e non l’oggetto specifico della ricerca epistemologica.
La disciplinarità ovvero le competenze tipiche di una disciplina sono date da aspetti monocognitivi e metacognitivi che strutturati intorno all’alfabeto culturale proprio della disciplina (contenuti, linguaggi, punti di vista interpretativi, dispositivi euristici, metodi) costituiscono gli oggetti di apprendimento.
Questo comporta che la selezione delle conoscenze avvenga in termini di essenzialità: il criterio decisivo per la scelta delle conoscenze diviene il valore formativo da coniugare con le competenze da perseguire. Le competenze dichiarate nei documenti ufficiali costituiscono un presupposto logico e cronologico per la procedura di organizzazione del curricolo.
Ogni scuola deve ricercare il proprio modello di organizzazione del sapere da orientare agli apprendimenti e non alla logica interna propria di una forma culturale; il modo attraverso il quale la scuola organizza il suo sapere può anche linguisticamente coincidere con quello della classificazione della scienza ma non può diventare omologo alle sue forme e al suo contenuto.
Il valore formativo delle conoscenze
Nell’individuazione dei contenuti occorrerà, per ciascuna disciplina, approfondirne lo statuto epistemologico (oggetto, linguaggio, codici, metodi) e la finalità formativa a ciascun contenuto assegnata. La chiara consapevolezza delle finalità formative, strettamente correlate alle competenze, che ogni istituto si assegna, è in grado di orientare la scelta delle conoscenze, le quali, devono essere selezionate e strutturate in termini di essenzialità e tenendo conto degli elementi di caratterizzazione tipici di ciascuna disciplina, non trascurando le interconnessioni tra i saperi che agevolano la riflessione sulla pluralità dei linguaggi (verbali, non verbali e della tecnologia).
Dall’osservabilità delle competenze conclusive, specifiche e trasversali ai periodi scolastici (livelli di prestazione raggiunti dall’allievo e autovalutazione delle metodologie didattiche attivate dai docenti) di ciascun ordine di scuola si passa alle conoscenze e competenze relative alle discipline che vengono collocate temporalmente in ciascun ciclo configurando un percorso progressivo di competenze intermedie.
Interconnessioni
La definizione delle competenze conclusive ed intermedie permettono l’individuazione dei contenuti essenziali, irrinunciabili e la ricerca delle possibili interconnessioni tra i diversi ambiti del sapere.
Le competenze trasversali devono rappresentare l’esito di un insieme formativo che va pensato senza definire meccanicamente i suoi oggetti costitutivi e le sue parti strutturali; fondato sulla pluralità dei linguaggi e quindi in grado di porre i giovani nella condizione di contestualizzare le conoscenze, facendo loro acquisirne la consapevolezza.
Da un approccio lineare tra discipline affini, si passa poi all’utilizzo di apparati critici e metodologici, appartenenti a diversi campi culturali, per culminare in una mappa di intersezioni disciplinari, nella quale si esprime quella superiore integrazione degli statuti scientifici possibile tramite la formalizzazione della unità della scienza: la fluidità dei confini tra le discipline, che si viene oggi talmente accentuando da costituire in qualche modo uno dei tratti distintivi del sapere contemporaneo.
La didattica
Il riorientamento dei curricoli implica la rivisitazione del complessivo impianto dei contenuti in stretta relazione con le tappe relative allo sviluppo formativo degli allievi.
I diversi aspetti che costituiscono lo statuto di una disciplina e che necessariamente rimangono invariati devono tenere in considerazione il processo di apprendimento che cambia rispetto allo statuto; cambiano il tipo di rappresentazione, il livello di approfondimento, l’ampiezza delle relazioni, la distanza del soggetto dall’oggetto: da un legame forte di contestualizzazione dell’esperienza si passa alla decontestualizzazione e all’astrazione.
Cambia l’approccio della didattica: dal semplice al complesso in una spirale che garantisca la progressività dell’apprendimento in termini di competenze; dove struttura curricolare e processi di apprendimento sono fortemente correlati e complementari; dove è necessario considerare il mutamento richiesto dallo sviluppo evolutivo dell’allievo rispetto alla stabilità dell’oggetto disciplinare; dove struttura curricolare e processo di apprendimento sono tra loro strettamente collegati e complementari.
Le Indicazioni per il curricolo orientano una scelta metodologica che individua nel rapporto teoria/pratica, esperienza/decisione, conoscenza/verifica, informazione/valutazione, la dinamica fondamentale di un curricolo dove la sola conoscenza non consente di raggiungere una reale comprensione dei fatti, dei concetti, delle idee; dove occorre non separare l’apprendimento dalla molteplicità dei suoi volti che sono comprensivi sia dell’aspetto cognitivo sia di quelli operativo ed emozionale.
Il testo fornisce una serie di strumenti (rubriche di valutazione e Unità didattiche interdisciplinari trasversali) che trattano nella loro completezza delle competenze di cittadinanza includendo al loro interno anche traguardi di competenza e obiettivi di apprendimento che si trovano analoghi nella stesura dei documenti sull’educazione civica e che servono anche per valutare gli atteggiamenti che ciascun istituto ha ritenuto di inserire all’interno delle schede di osservazione per la valutazione del comportamento.Questo testo propone il curricolo delle competenze di cittadinanza da certificare al termine della scuola primaria e secondaria di primo grado ai sensi del D.M. n. 742 del 3 ottobre 2017,e declina rubriche di valutazione e proposte di Unità didattiche interdisciplinari trasversali (UDIT) che contengono prove di accertamento e di verifica da svolgersi attraverso compiti di realtà. Il testo vuole essere una guida per la costruzione di un curricolo nel quale le competenze di cittadinanza considerino congiuntamente le tre condizioni (competenze di cittadinanza, traguardi per l’educazione civica, atteggiamenti relativi al comportamento) attraverso Unità didattiche interdisciplinari e trasversali.I percorsi proposti sono sei, uno per ogni competenza di cittadinanza, e due specifici per l’educazione civica, ciascuno corredato di rubriche di valutazione, che declinano le Competenze del Profilo dello studente e all’interno dei quali vengono approfonditi i traguardi per l’insegnamento dell’educazione civica.
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Laboratorio Formazione propone con il libro “La didattica per competenze e la certificazione nel primo ciclo d’istruzione - Il curricolo di matematica nella scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado” i risultati relativi all’esperienza decennale di sperimentazioni condotte con le scuole, attinenti l’organizzazione del curricolo per competenze, secondo le linee contenute nelle Indicazioni 2012. La disciplina trattata è la matematica. La proposta si sviluppa nel seguente modo: dopo una breve illustrazione delle fasi da seguire per realizzare una didattica per competenze, vengono proposti più format, collaudati a lungo durante la formazione nelle scuole, totalmente compilati, che possono servire da esempio e stimolo ai gruppi di lavoro degli istituti scolastici impegnati nella riorganizzazione dei curricoli disciplinari d’istituto. La proposta si sviluppa in verticale, dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado. Il curricolo è un documento programmatico che non è adoperabile se non viene implementato di contenuti, per questa ragione nella pubblicazione vengono proposte a titolo esemplificativo Unità di Apprendimento per infanzia, primaria, secondaria di primo grado.